日本の科学教育において、実験が重視されたことの一因は、高度経済成長にいたる科学研究者、技術者の育成と大きく関わっている。
その代表例は、１９５３年（昭和２８年）に制定された「理科教育振興法」であろう。（この法律は「理科教育」と名がついているが、実際には「理科、算数及び数学」に関する教育を指す。）この法律では学校で使用される実験器具などの設備について補助を行うことが謳われ、戦後の日本の科学教育に大きな影響を与えたといわれる。理科の関係の仕事をしておられる多くの小、中、高の教員、大学の先生方の話を聞くと、学生時代の「実験」の経験が現在の仕事を選ぶのに大きな影響を及ぼしたと口をそろえて言う。
さらに、当時の社会の変化が科学技術の地位を高めていった。法的拘束力を持つようになった１９５８年（昭和３３年）度の学習指導要領が科学技術教育の振興に重点を置いたものであったことや、その当時テレビ、ラジカセ、冷蔵庫、掃除機、電気炊飯器、・・・さまざまな電化製品が登場、普及したこと、ガガーリンによる初の宇宙飛行、アポロ１１号による月面着陸といった宇宙開発が人びとに宇宙の神秘と科学技術のすばらしさを一般の人に強烈にアピールしたこと、これに加えて実験を重視した理科の授業により、生徒達の科学技術への関心は非常に高いものになった。
しかし、一方で科学研究者・技術者の育成という目標は、国民に大きな負担を課す事にもなった。能力主義の尊重、ハイタレント・マンパワーの養成の重要性を強調して、その後の教育政策の動向に大きな影響を与えたと言われる１９６３年の経済審議会の答申「経済発展における人的能力開発の課題と対策」の前後の学習指導要領では、特に中学校において、現在とは比べ物にならないほどの分量、高度な内容の教科書が使われた。詳しくは後述するが、「科学の方法」を重視し、教育内容の「構造化」を徹底するという『教育の現代化』と呼ばれた昭和４４年度学習指導要領は、内容が自然科学的客観性に傾斜しすぎ、当時にして「理科嫌い」を生んだといわれる。しかもその時期から受験競争は激しさを増した。
経済という視点で見れば、高度経済成長期にあって、こうした教育形態はかなり効果的に機能したようだ。大学は受験という選抜機会を有効に活用し、高度な教育を受けた生徒を選び抜いて獲得し、企業は「学歴」をそのまま自らの採用に活かす。生徒にとっていい会社に入るか否かは人生に決定的な意味を持つと考えられたから、「学歴」を決める受験勉強は懸命になってやる。やる気のある生徒に対して、教師の方も使命感を感じて授業に取り組んだのだろう。この時期の科学教育については企業、大学、国、教師すべてが優秀な専門家育成によって日本を発展させようという目標を共有していたと思われる。（これは当時「産学共同体制」といわれた。）それゆえ、日本の科学教育は科学技術者養成という点ではうまくいったし、関連する思想はこの時期に確立したと考えられる。
しかし、こうした受験競争は、当時の中学生、高校生に大きな負担を課す事になった。この「負担」の本質が量だけの問題でないことはすでに第４章で述べたので繰り返さない。安易に結論づける事はできないが、こうした負担が「校内暴力」「いじめ」「自殺」「登校拒否」の件数に大きく影響したことは疑いがないと考えている。その意味でこの時期は現在日本が抱えている教育問題の発端だったといえるのではないか。
しかし、時代は変わり、いまやそうした科学教育をめぐる熱狂は存在しない。現代の子どもたちにとって、科学技術を駆使した電気機器は自分たちが生まれたときにはすでに身の回りにあふれていた。また、今の電気製品はほとんどといってよいほどマイクロコンピューターによって高度な制御が行われており、素人ではその構造をほとんど理解できないところまで来ている。そして、子どもたちは電気製品の原理などよりも、マイクロコンピューターによる多様な機能を使いこなす事に関心を持つようになった、というのはごく自然な流れだろう。児童・生徒にとって宇宙への関心は依然高いものの、３０年前のアポロ１１号による人類初の月面着陸の頃に比べれば遠く及ばない。
（それどころか、最近あるテレビ朝日「これマジ」で「月面着陸は捏造である」という趣旨の特集が組まれ、それを見た多くの児童・生徒が月面着陸をウソと考えるようになってしまった。むしろ科学技術のすばらしさを否定する内容で再び「アポロ１１号」に対する関心が高まってしまうというとんでもない事態が進行中である。しかし、この番組の主張は基礎的な科学・技術の知識があれば誤りである事がすぐにわかるような代物である。この事は科学教育に対する重大な挑戦であり、その主張の誤りを指摘するとともにメディアの問題について追求する必要があると考えている。この事については他日を期して論じる事にしたい。）
こうした現状は、時代の変化によってもたらされたところがあるので、ある程度やむを得ないところがある。「理科離れ」は何も日本だけではなく、他の先進諸国でも問題になっているという。しかし、だから何もしなくても良いということには当然ならない。
現実に、この問題は文部科学省や、科学教育を受けた生徒の受け皿である大学においても大きな課題となっている。文部科学省は「科学技術・理科大好きプラン」として、大学、研究機関、企業、地域と教育現場の連携の推進や、科学技術教育を重点的に行うスーパーサイエンスハイスクール（ＳＳＨ）の指定、「環境教育推進グリーンプラン」などを行っている。また、最近では宇宙飛行士・毛利衛氏が館長を勤める「日本科学未来館」が一昨年の７月にオープンした事が記憶に新しい。今まで小中学校の教育になど全く関心を示さなかった大学や大学人も独自に児童・生徒を対象にした科学講座や研究室紹介を行うようになった。文部科学省などが主催して、全国で年に何回ものイベントが開かれている「青少年のための科学の祭典」は、あらゆる校種の教員や学生によって多種多様な理科の展示・演示を行って多くの子どもを集めている。しかし、どの取り組みも主体は小学生で、科学の興味関心を最も持たせなくてはならない中高生の参加は少数である。
こうした活動に一定の評価を行うにしても、そうした活動の目的は科学技術研究者・技術者になってもらうための宣伝という側面が強いようだ。どうも、理科教育関係者の「理科離れ」対策が目指すものは、高度経済成長期のような「理科離れ」になる前の状態にもどることであったようだ。「理科離れ」の対策が実験や科学技術の宣伝に終始したのも、それらが高度成長期に日本の科学技術教育の地位を高いものにした実績があるからであろう。しかし現在、同じ方法が通用するのであろうか。
科学技術をめぐる状況が変化した現在にあって、生徒たちが興味を持つだけでなく実生活において有用性の高い科学知識を得るために、以前と同じ「教育内容」でよいのかということがもっと本格的に検討されなければならないのだ。また、大学人が宣伝する科学技術研究にして、現在においても以前と同じ研究システムでよいのか、研究内容は妥当かなどについても検討する必要がある。しかし、大学改革を見ている限り、そうしたことがうまくいっているようには思えない。
「理科離れ」対策は、理科教育関係者のほとんどすべてにおいて、自らの足元を見直すという基本的な視点が欠けていた。だから問題意識はあっても、結局は外に解決を求めるだけで、自身は何も変わろうとしないという最悪の態度に終始してしまったのではないか。結果「理科離れ」に対するどの活動も、教師も生徒も動かすことがないまま、時間の経過と共に忘れられていってしまった。