はじめに
すでに指摘したとおり、「理科離れ」問題は、理科という限定つきだが、教科教育の問題が議論された最初であり、現在でも「理科離れ」は教育関係者の問題意識の中に存在する。そして、この問題において、教育論者ではなく、理科の教師、大学教授が議論の中心になったことも目新しい事であった。その事もあって、「詰め込み教育」「受験競争」といった従来の教育批判とは距離をおいたところで議論が行われ、多くの人の目には新鮮に映ったようだ。そして、本論が問題にしている「学力低下」論議も、「理科離れ」のときに議論された蓄積が多分に生かされている。作者が教育論に関心を持った発端がこの「理科離れ」問題であり、個人的に思い入れもある。
結論を言ってしまうと、「理科離れ」に関する議論はそれなりに有効性はあったが、理科教育の問題を改善するほどのものではなかったと言うことができる。
大まかに議論は次の二つに集約する事ができる。
「理科離れ」で議論が行われた背景には、昭和52年改訂の「ゆとり教育」以来、学校教育の中で理科の位置づけが低下したという事実がある。「理科離れ」が話題になった当時『理科離れの真相』（朝日新聞社、１９９６年）の執作者の１人であり、現在「理科カリキュラムを考える会」代表である滝川洋二氏（国際基督教大学高校教諭）は、「ゆとり教育」により中学三年間の総授業時間数が４２０時間から３５０時間に減少したにもかかわらず、教育内容を実質的にはそれほど減らしてこなかったために、「実験」の時間数が減少したことを問題にし、「ゆとり教育」を批判した。
産経新聞社会部編『理工教育を問う −テクノ立国が危うい』（新潮社、１９９５年）においても、児童・生徒の「理科離れ」の原因は「実験の減少」であり、実験を増やすことが唯一の問題解決の方法と考えられたところがあった。この時期多くの教師がメディアに登場し、自らが考案した実験を紹介しながら、実験によってこそ学校の授業が興味深いものになることをアピールした。滝川洋二氏が代表を務める「ガリレオ工房」の活動もその一つである。
文部科学省は理科離れを公式には認めていない。しかし、「理科離れ」を意識してか、文部省は平成元年（１９８９年）度学習指導要領によって「実験・観察」をよりいっそう重視することを求めるようになる。
この「実験重視」の方針そのものは否定するべき事でない事は言うまでもない。自然科学はまさに天才たちが行ってきた「実験」の賜物である。「実験」によってこそ、物事をただ見ただけでは理解できない規則、法則性を見出す事ができた。そして、ガリレイがピサの斜塔で行った「落体の法則」実験（物体の落下速度が物体の質量によらない事を証明した実験）のように自然科学の成果を多くの人に知らしめてきたのもまた「実験」である。
そもそも理科は具体的な「もの」や「現象」を題材として取り上げる事を目的としている教科なのだから、実際の「もの」や「現象」を見せるのでなければ話が始まらない、という根本的な問題がある。また、実験道具の操作方法を身につけること、実験装置の可能性や限界を実感しておく事は、科学教育の重要な一部分である。それに、作業をしながら得た知識は生徒の印象に残りやすいし、一斉方式の授業よりもずっと楽しいというのも大切な要素である。しかし、「実験」が科学教育において万能かというとそうではない。