本論は「学力低下論」の批判を行う事を目的とするが、文部科学省を擁護するのでないことはあらかじめ承知しておいていただかなければならない。そして、それはそのまま、教育内容から授業で教える内容、授業時間数にいたるまで学習内容を細かく定めた「学習指導要領」の批判になる。
昭和２２年に発表された戦後最初の学習指導要領は、当時「試案」として軍国主義教育を一掃し、学校に自由と裁量を与えて、日本に民主主義教育を普及させるものとして出発した。しかし、教育の産業上の重要性が強調されるや、学習指導要領は「法的拘束力」を持つようになり、その性格を大きく変質させてしまった。昭和４４年度の改訂では、産業界の意向を大幅に取り入れ「教育の現代化」なるスローガンを掲げ、急激に教育内容の高度化を進めたのである。
文部省対日教組という構図が日本の教育界を覆っていた当時、文部省が上からの強制を行う手段ともなった「学習指導要領」は、確かに全国一律の教育目標を定め、高度経済成長など日本の産業の発展に寄与した部分があることを否定する事はできない。しかし、生徒の多様性に対応する事もなく、必要以上に学校現場を拘束する性質を持った学習指導要領は、現場教員の反発を買っただけでなく、現場の創意工夫する余地を大幅に制限してしまった。それが、日本の教育に少なからず負の遺産を残してしまったと見るのが妥当であろう。教育内容のあまりの多さに落ちこぼれの生徒が続出し、あらゆる教育問題が発生する中、「詰め込み教育」「受験戦争」など教育に対して厳しい批判が寄せられたのも、学習指導要領が決めた教育内容によるものであった。
その方針を反省して、「ゆとり教育」を目指し、教育内容を大幅に削減した昭和52年度の改訂が行われた。しかし、教育内容を削減しただけでは受験システムの本質を変えることにはならなかった。その後「受験戦争」は激化し、「ゆとり教育」本来の目標を果たせなかったと言うことができる。
さらに、多くの「学力低下論」の中で指摘されるように、特に理系科目においては、授業内容が大幅に削減された結果、もともと体系化されていた教材が虫食い状態になってしまい、ばらばらになった知識の集合になってしまった。これが、教科に対する関心を低下させる大きな要因になったといわれている。
そして今回行われた教育改革は、「ゆとり教育」路線を更に徹底させるものとなった。１９９６年提出の中央教育審議会第一次答申「２１世紀を展望した我が国の教育の在り方について」に「学校5日制の実施」と、子供たちに［ゆとり］を確保し、［生きる力］をはぐくむという方針が立てられ、その後の教育課程審議会答申、中教審二次答申の中で、「教える内容の３割削減」「総合的な学習の時間」の実施が謳われ、それにしたがって１９９８年に「平成十年度学習指導要領」が発表されて以降、「学力低下論」は次第に活発さを増した。
そうして広がりを見せた論議は、その膨大な量の論考に関わらず、大筋では次のような要約で全体像を表すことができる。
- 小学校から大学に至るまで、昔に比べて学力が低下している。それはこの論議の過程で行われた多くの学力調査の結果からも明らかである。
- 学力低下の原因は昭和52年度学習指導要領改訂より実施された「ゆとり教育」によるものである。また、平成元年度学習指導要領改訂で実施された「新しい学力観」はそれを更に悪化させた。
- 日本は厳しい受験競争が存在するというが、海外にも受験競争はある。実は日本の学生の勉強量は海外に比べて少なく、「詰め込み教育」の批判は妥当ではない。
- 「生きる力」を育むため、「新しい学力観」を更に推し進めた「総合的な学習の時間」を実施しようとしているが「子ども中心主義」と呼ばれるこのような教育方法は教育効果が低いことが、過去の歴史や学力調査などから明らかである。このために教科の授業時間数が縮減される事はマイナスにはたらく。
- 海外では学力向上のために努力している。日本の「ゆとり教育」はそれに逆行している。さらなる授業内容の削減は、教育の「階層化」を生み出し、日本の産業能力の低下を招く。
- それゆえに新学習指導要領の実施を中止すべきである。
ちなみに②の「新しい学力観」というのは、最も簡単に言えば「自己教育力」、すなわち自ら主体的に学習するする態度を学力として重視するということである。それに基づいた授業論では、教師はあくまでも学習の支援者であって、生徒に言って聞かせる形は取らず、生徒に質問を繰り返す中で生徒自ら結論に到達することが最も良いとされた。ただ、授業の中でこうした授業論がどれほど実施されたかというと、判断が難しいところがある。小学校ではそのような授業が比較的多く行われたが、中学校以上では受験に対応するために、新しい授業形態は小学校に比べて低調だったようだ。