また、「経験主義」そのものについても、デューイの解釈をめぐって大きな誤解があったことを指摘しなければならない。
「学力低下」論争の一つである「新しい学力観」や、「生きる力」の一貫として出てきた「総合的な学習の時間」のような「探求活動」の是非についての議論ではデューイの教育論が問題になることがある。「学力低下」論の立場から、先ほど紹介した戦後「問題解決学習」またはもっと幅広く「児童（こども）中心主義」の代表者としてのデューイ批判がそれである。また、当然のように、主に「学力低下」否定論者の側から「新しい学力観」「総合的な学習の時間」を肯定する「デューイ再評価」の立場も存在し、現在ではこれらが対立している状況である。この対立は戦後の「問題解決学習」の是非をめぐって交わされた議論の焼き直しのようなところがあり、議論が平行線をたどって結論が出なかったことまで昔と何も変わっていない。
しかし、実はデューイや「児童中心主義」をめぐる対立構図そのものが根本的なところで誤りを抱えているのである。『民主主義と教育』『学校と社会』、また彼の哲学、心理学関係の主要著書を読めばすぐにわかることだが、デューイは「問題解決学習」なる学習法を特に提示していないのである。
「問題解決学習」の基礎理論ともいえるデューイの「反省的思考論」は、問題を解決する段階を@問題を感じ取る、A問題のありかをつきとめる、B注意深く調べる、C問題解決のための計画を立てる、D計画を実践によって確かめる、という五段階によって構成されるとされている。しかし、杉浦宏編『日本の戦後教育とデューイ』（世界思想社、１９９８年）において谷川彰英氏は次のような指摘をしている。
デューイは自らの経験主義の教育理論を説明する際に、少なくとも授業のレベルでは論じていない。デューイは「経験」概念を説明するに当たって、主体が環境に働きかけ、働きかけられるという相互作用をもって経験の成立と見た。その経験が成立する場を「状況」（situation）と呼んだが、その「状況」が連続して発展していくさまを「経験の絶えざる再構成」と呼んだのである。しかしそれは「教育」というものの本質を表現したものであり、決して「授業」をそのとおりやるべきだと説いたわけではない。
その上で谷川氏は、１９５０年に文部省によって出された『小学校社会科学習指導法』の中で「社会科の学習は、ある意味では問題の解決のしかたを学ぶことであるとも言うことができます。」とした上で、デューイの反省的思考論における５段階に似た「典型的な段階」を提示している事を指摘している。谷川氏は、その後デューイの「反省的思考」が授業段階論として認識されていってしまい「社会科の問題解決過程がデューイの思想から生まれた」という誤謬が生じてしまったとしている。
デューイが教育の理念としていたのは、「社会や生活との関連を重視した教育」によって、学校をできるだけ現実社会に近づける事であった。彼の初期の著作であり、彼の作ったシカゴの実験学校の実践をもとに著した『学校と社会』では、「仕事」「作業」を学校に導入することの必要性を何度も強調している。一方デューイの教育関係の主要著作の中には「探求」に相当する記述がないわけではないが、あくまで児童・生徒が「仕事」「作業」を行っていく中で得られた知識を幅広く利用し、社会の一員として成長する事に力点が置かれているのであって、「総合的な学習の時間」で期待されているような問題解決（的）な学習のイメージとは相当違うと考えた方が良い。
恐らくこのような日本における「問題解決学習」の発生は、デューイから学ぶという教育的、学術的な意図よりも、戦前の教育を一掃して、国民一人一人が主体的に社会を捉え、民主主義社会のために積極的に関わっていく態度を育成するという政治的な意図によるのではないかと思われる。
こうしたアメリカの「行きすぎた児童中心主義」が現在でも行われている事を紹介したのが、本論の中で多く取り上げる事となった苅谷剛彦氏の『教育改革の幻想』（ちくま新書、２００２年）である。苅谷氏はその中でデューイの実験学校など多くの進歩主義学校が、教員を多く配置したり比較的生活水準の高い生徒を集めたりして、恵まれた条件の下で実践がおこなわれたこと、また、最近のカリフォルニアにおける「偉大な実験」を例に挙げ、児童中心主義的な教育が、基本的な読み・書き・算の教育に失敗に終わった事例を報告している。そして、こうしたアメリカの教育思想や日本の学習指導要領に共通する「常識」として
第１に、情報化の進展は、知識を陳腐化させるスピードを速めるから、知識を与えることの重要性は減るという論理である。古い知識はすぐに役に立たなくなるという前提が、この論理を支えている。第二に、それゆえ、知識を与える事より、情報収集の方法を教えることのほうが価値がある、という考えがこれからの教育の要点として示されている。ここには、情報収集の方法さえ身につけば、問題解決能力や創造性を発揮できるようになるという前提が含まれている。第三に、生涯学習の時代になれば、学び直しができるようになる。だから、学校時代には学び方さえ身につけておけばよいという論理である。
とする考え方があり、この事が知識軽視を推し進める新学習指導要領の最大の問題だとする苅谷氏の認識は的を得ている。
しかし、苅谷氏は重要な事実を見落としている。本論の後半で指摘してきたとおり、日本の教育は、科学教育に限定しても、現在の教育の基礎になっている昭和４４年学習指導要領において、「基礎的な科学概念の育成」「科学の方法の習得」を重視、つまり「学問中心主義」、「方法知」重視の教育を選択し、その帰結として、「内容の精選」と称して生徒が生きていく上で大切だと考えられる内容を削減してきたのである。つまり、科学教育に関して言えば、「学力低下」論者が「学力」の基準としている従来の教育もまた「知識を与える事より、情報収集の方法を教えることのほうが価値がある」という前提で作られているのである。苅谷氏のように知識軽視を批判する態度は、必然的に今までの教科教育を批判する事になるはずなのであるが、苅谷氏は残念ながらそこまでは思慮が至っていないようだ。
また、このような観点で見直してみると、少し違った戦後教育を見ることができる。
というのは、昭和22年学習指導要領（試案）における「問題解決学習」から、それを批判する昭和３３年改訂の「系統学習」、44年度改訂の「科学の方法」、そしてその反省から平成元年度改訂「新しい学力観」、それを発展させた「生きる力」という流れは、多くの学力（肯定、否定両方の）論者によって、時代によって教育思想が大きく「変動した」と考える事がほとんどである。
しかし、考えてみると、「新しい学力観」「生きる力」だけでなく、「科学の方法」も「探求」を基本とした思想なのだから、実は戦後教育は変動したわけではなく、「一貫していた」と考えた方が事実に近い。
「探求」というと、教育にとって重要であるのは当然であるという認識から、誰にも逆らえないものとして捉えられているところが多い。
しかし、そもそも人間にとって、「探求」が教育の中心にすえられるべきなのか？という基本的な疑問にいたる。そもそも人間は「探求」のために生きるわけではない。人間にはあらゆる場面で「探求」が必要な場合があるには違いないが、人は人生において必ずしも探求するわけではなく、むしろ「探求」などせずに規制の価値観、方法をそのまま踏襲することのほうが多い。また、探求は、人間がひとたび目標を持ってば必要に応じて、学校に教えられるまでもなく勝手に行うであろうし、そもそも社会における「探求」など、時と場合によって無数に存在するわけで、学校教育がそうした無数の「探求」をフォローできないのは明らかである。
多くの人にとって「探求」は生きるための道具であっても、目的などではないのである。
どこで書かれていたか覚えていないが、「生きる力」について「人間は自分探しの旅をしている」などという叙情的な表現があった。しかし、いつから政府は何の権利でそんなふうに人間観を普遍化し、流布しているのだろうか。人間はその場であらゆる立場でもっとあらゆる価値観で生きているはずである。
そして、恐らくそんな価値観を疑いもせずに堂々と述べることができるのは、「探求」を生活の基本にし、日本の教育を決める中教審や教課審で発言する機会を持つ大学人などの「探求者」なのではないだろうか。
そして、「探求」の持つ問題を浮き彫りにしたのが、当の「探求者」である、大学人なのであった。「旧石器捏造事件」「薬害エイズ」「『がんと闘うな』論争」「医療ミス」を思い出していただきたい。そこにあるのは、探求者が真理や真実に向おうとするよりも、えてして自分たちの所属する共同体の価値に合わせた事実を作り出そうとするものであることを世間に知らしめてしまった。
そしてその事は、生徒に「探求」させる前に、「探求」についてわれわれがもう一度哲学しなければならないことを示しているのである。
また、そうした「探求者」によって作られた学校教育が、特に理数系教育において「学問中心主義」的な教育を作り出し、そして、「理科離れ」や「学力低下」をひき起こしている（可能性がある）事実をもう一度見直す必要があるのではないだろうか。