簡単に戦後から高度成長期までの理科の教育課程の変遷を見てきた。確かに、高度成長期にあって、「教育の現代化」のような教育政策の転換が容易に否定されるべきものではないことは先に言っておこう。しかし、現代的な視点で戦後科学教育史を見直すと、大きな問題がいくつか存在する事がわかる。
実際に「学力低下」論における議論の中でも、昭和４４年度「教育の現代化」学習指導要領があまりうまくいかなかった事を認める意見は多い。しかし、その多くが、教師が「現代化」を正しく理解しなかったとか、アメリカの科学教育現代化運動を文部科学省が正しく学習指導要領に反映しなかったからだとしている。しかし、作者は、問題は「教育の現代化」という発想そのものにあったと考えている。
まず、教育課程審議会の方針は、「基礎的な科学概念の育成」「科学の方法の習得」という方針をとったわけだが、一方でその重視のために「エネルギー、物質、生命、時間・空間などの基礎的な科学概念」を特に重視して「生活や産業の基礎となる自然科学的な事実や原理に関する事項」の内容の一部を精選した。すなわち前者を残し後者を切り捨てたことを意味する。この改訂で内容は２割程度減少したといわれているが、削減された内容は、例えば「チェーン・歯車・クランク」「品種改良」「電波・ラジオ」といった生活や産業と関連のあるものであった。つまり、１９６９年（昭和４４年）度の改訂は、前の改訂では残されていた生活を学習の基本にする「経験主義」的な要素を理科教育からさらに排除し、「系統主義」を更に強めた理科の姿を定着させることになった。
このことによって、理科教育の重要な部分が抜け落ちてしまったのではないか、そしてそれが現在の「理科離れ」「学力低下」の根本的な原因ではないか、というのが作者の暫定的な仮説である。
ここで注意したいのは、生徒の知識の捉え方だ。小学生の場合は、知識を知識として獲得して満足することもあるが、中学生以上ともなるとそうはいかなくなる。「なぜ勉強するのか」という疑問を感じ始めるのもこの時期である。そうした生徒にとっては、教えられた知識を何らかの場面で使えると実感することが、次の学習の動機づけとなる。そう考えれば科学的な知識についても、それを生徒の生活に適用させることを教える事は、当然必要とされることになる。つまり、自然や生活から知識を得たのだから「知識を自然や生活に活かす」プロセスも「科学の方法」の中に組み込まれなければならないはずである。
しかし、教材の「構造化」により、教えられる内容はあくまで「物質」「エネルギー」の理解のために配置され、そうしたプロセスは重視されなかった。だから、現在の教科書においても、科学的な知識、結論に至った段階で、その単元を終了させてしまっていることが大変多く、得た知識を生活に活かす内容はきわめて少ない。どうやら、「科学の方法」の中には、科学的知識から生活知への転移（前に行われた学習の効果が後の学習に影響を及ぼすこと）は特に指導を行わなくても起こる、または大学などの上級学校で起こればよいと考えられているようだ。しかし、実際には、多くの生徒が理論または実験事実の大半を、我々の生活とは関係ない知識として認識してしまっている。
その点社会科は、地理、歴史、公民どれをとっても、ニュースや教養番組で活用することができる。しかし理科の場合、生活との接点を学習内容の中に見出すのが難しいのは、理科という教科の持つ宿命であるといえる。このような問題点を、理科教育関係者は克服しなければならない課題としてとらえていなければならなかったはずなのだが、生活との関連を重視するという視点を持ってこなかった理科教育研究には、そうした視点がほとんどなかったと言っていい。
こうした理科教育は、生徒に学習上の問題を引き起こすことになる。現在の日本の学校制度においては、学習指導要領によって高校においては大学の、中学校においては高校の、小学校においては中学校の準備をするという、小学校から大学に至るまでの完全な系列ができあがってしまっている。こうした体制の中、学んだ知識は上級学校に入ってからはじめて役に立つことになるので、勉強をした段階ではその知識の使いどころがわからないといった事態が生じる。当面学校で学んだ知識を使うところは、学校における「テスト」ぐらいにしか見いだすことはできない。理系に進もうとする生徒、またテストなどで自分の能力を実感できる生徒はこれでも別にかまわないのかもしれない。しかし、それ以外の生徒は、何のために理科を学んでいるのかわからないまま理科の学習を終了してしまうことになるのである。
日本に「科学教育現代化」を日本に広める事になった『教育の過程』は、ウッヅ・ホール会議と呼ばれる会議の内容を基礎にブルーナーが独自の見解を加えて著したものとされているが、その会議のメンバーは、心理学者であるブルーナーを含め、ほとんどが大学などの研究者で、専門も数学6名、物理学4名、心理学10名、生物学5名、歴史学2名、映画撮影法2名、古典学、医学1名ずつ、そして教育学3名と、構成メンバーが心理学や自然科学に偏っていた。そして、ブルーナーが示した実験例には猿から得られた実験結果を人間に転用した部分があるとの指摘もある。『教育の過程』の中で見られる教育論は、構成メンバーそのままに、当時、日本と同じく科学研究者・技術者育成の必要性を強く感じていた自然科学者の意向が強く反映されていたのではないかと思われる。そして、そうしてできたカリキュラムは学問の基礎を教える事に特化した、いわば「学問中心主義」と呼べるものであった。そして、日本にこうした教育が導入されたとき、「基礎的な科学概念の育成」「科学の方法の習得」という表現ではあったが、本質は「学問中心主義」が導入されたのであり、それがカリキュラムだけでなく、理科教育関係者の思想にも浸透してしまったのである。
教育において心理学などを活用していくのであれば、実践において常に検証が行われるべきである事は言うまでもない。特にブルーナーは先ほど述べたとおり大胆で、しかも本質的な仮説を提示した上で教育方法を論じている。そして、先ほどの引用文を現状に照らしてみれば、それがきわめて難しいものであることは現在の科学教育の現状を見れば明らかである。実際アメリカでは現代化の流れはわずか10年ほどで姿を消した。つまりアメリカでは「学問中心主義」を基本とした「科学教育現代化運動」は否定されたのである。
しかし、日本では「理科嫌い」が指摘され、いじめや校内暴力、登校拒否などの教育問題で学校教育の在り方が問われたときにも、「ゆとり教育」の一環として教育内容が削減されることはあっても、ブルーナーや学習指導要領が提示した「学問中心主義」が見直されることはなかったのである。