小、中、高すべての学校で週に２から３時間行う事になっている「総合的な学習の時間」は、これからの科学教育を考えていく上で無視する事はできない。
この「総合的な学習の時間」は学校の裁量で自由なテーマを設定することができるが、学習指導要領において「国際理解」「情報」「福祉・健康」とならんで「環境」を具体例として強調されている。そして、この学習には「体験的な学習」「問題解決的な学習」をする事が奨励されていることから、教科中心と批判されてきた現在の教育に一石を投じるものとして、今回の学習指導要領改訂の目玉の一つとなっている。「総合的な学習の時間」については必ずしも環境について取り上げる事を求めていないから、すべての学校で環境教育が行われるわけではないが、環境教育を学校に取り入れる重要な場として期待されている。しかし、実際にはそんなにうまく行くのだろうか。
まず、生徒に「体験的な学習」「問題解決的な学習」をさせるといっても、実際には口で言うほど簡単ではない。生徒に個人、またはいくつかのグループで個別の活動を行えば、教師の目が届かなくなる。地域の人に協力してもらって学習するなどといっているが、生徒が校外で活動すれば何らかの問題が発生する可能性があると考えるのは教師にとって当然のことである。活動を校内に限定するとすれば、その情報源が問題になる。そもそも学校の図書館（室）が生徒の関心に合わせて学習をするだけの資料をそろえることができるのだろうか。そのような予算が十分に割り当てられているわけでもない。
さらに「持続可能な開発に関する世界首脳会議（ヨハネスブルグサミット）」の例でもわかるとおり、環境に関する問題はどれも突き詰めていくと解決の道筋が見つからない難問である。生徒がその疑問にぶつかったときに、文部科学省や政府がその答えを用意しているわけでもないから、学校、または教師が解答を用意するしかない。それに答える教師の側に相当な力量がなければ生徒は納得しないだろう。この事は、「総合的な学習の時間」のような社会的な課題を学校教育に取り入れていく際には必然的に抱えざるを得ない問題なのである。
そして、「総合的な学習の時間」の最大の問題は、このような学習は理念としては良いが、part1で指摘したとおり、現実の教育現場ではうまく実施できず、学習意欲、能力の高い生徒に学習効果があっても、そうでない生徒には必ずしも効果的ではないとする見解が現場からも出ていることである。「学力低下」論者たちは、さらにこれが「階層化」の要因になるとして批判している。作者は「学力低下」論者の批判に一定の妥当性を感じている。知識が十分でない生徒たちに、探究活動をさせるというのは多くを期待しすぎであり、その事による失敗の可能性は高いといわざるを得ない。
しかし、「総合的な学習の時間」を否定するのも難しい。そもそも「環境問題」のような社会的な課題に教科教育が対応していないことが「総合的な学習の時間」を新設した要因であった。「総合的な学習の時間」を否定し、なおかつ現状の教科教育を全肯定することは、すなわち「環境問題」など実社会に関係の深い事柄を学校から追い出すことを意味する事になる。そうしたことは教科の時間で先生が独自に対応すればよい、などという立場は、受験を意識した授業をしなければならない学校教育の現状を無視した空論であることはすでに指摘してある。
確かに「総合的な学習の時間」は多くの問題を抱えているものの、現場で先生方が取り組みを始めている段階で、この新しい学習についてその是非を現段階で判断するのは時期尚早であるといわざるを得ない。ただ、作者の個人的な見解としては、「総合的な学習の時間」の中で試行錯誤を重ねつつ、もっと別の学習形態、具体的には「総合的な学習の時間」がなくても十分に社会的な課題について学習ができるような教科カリキュラムの構築が図られるべきであると考えている。
「総合的な学習の時間」を解消すべきだと言っているのではない。いままで上から与えられてきた教育を実施してきた学校が、自分たちの特色を生かして、地域密着、生徒主体の学習ができるのであれば、それは現場から教育を変える契機となりうるからだ。しかし、いままでそうしたことをしないで済んできた各学校にとって、それを探る道筋を見つける作業は現状を見る限り容易ではないというのが冷静な現状認識であろう。
また、この「総合的な学習の時間」は、歴史的には、戦後すぐに行われた「問題解決学習」と呼ばれた教育方法をもとにしたものと一般に考えられている。（文部科学省はそうしたことは言っていないが。）しかし、part7で説明するように、「問題解決学習」の出発点には相当な学問的問題が存在した事が知られている。そしてその事は本ホームページが問題としている「学問の虚構性」について重要な事例を提示する事になる。