これは何も、文系生徒だけの問題だけではないであろう。理系生徒が学生時代に勉強している内容にしても、大学受験用の学習では基本的な数学的技能だけでなく、ひらめきが必要な入試問題までも日々学習させられている。中には類題を勉強しておかなくてはとても解けないような問題もあり、果たしてそのような勉強が本当に学問の基礎になるのだろうかと疑問に感じる受験生も多いだろう。実際には大学入試問題は、学問の基礎を正しく理解しているかを試すという理念は通り越して、受験生どうしで何とか差をつけるために必要以上に複雑化してしまっているところがあることは素直に認めるべきであろう。大学側の事情を理解しないわけではない。しかし、その事を文章に適切に盛り込んでいない多くの「学力低下論」は、事実のすべてを語っていないと言える。（参考：part4 受験戦争とは何だったのか?）
特に西村氏の『分数ができない大学生』調査では、大学入試よりも明らかに基礎的な問題だけを出題して「学力」と称しているところがある。その程度の数学知識であれば、入試のような場で学んでくる事を期待するよりも、自分たちでそうした力が身につく講義をすればいいのだ。その方が自分たちの期待する学生を育てる事ができる。少なくとも小学校、中学校、高校では、それを当たり前のようにやっている。
また、さきほど紹介した学力調査であるが、実際には小学校、中学校の学力調査から、大学受験の学力調査、調査する科目もバラバラ、同じ中２数学の調査でも、日本の学習指導要領を基本にした苅谷氏グループのような調査問題と、教育システムの全く違う国どうしで有利不利が出ないように工夫されている国際調査のそれとはかなり性質が違うのではないかと思われる。しかし、そのような事にはいっさい目が行かず、点数だけを見て議論をしているところがある。これはあくまで数値などで測りきれない人間を扱う教育論議では、従来好まれなかった態度である。
このように、一口に「学力」といっても、それは調査方法によってさまざまな性格を有しているのであるが、にもかかわらずそれらを一括りにしてしまっているところがある。それは事をあまりに単純化しすぎていないだろうか。
戦後の教育史で見ると、アカデミズムは戦後の早い時期から教育の現状を理解するための材料として、学力調査を行っている。有名なのが、「生活単元学習」を基本とした戦後最初の学習指導要領を批判するために、戦前に行ったのと同一の問題を使用して行った学力調査で、この調査が学習指導要領の方針転換に大きな影響を及ぼしたといわれる。(part7 教育の過去を問う！｢A学力調査｣)この時期は、アカデミズムが教育に関する研究を積極的に行った時期でもあった。
しかし、現状を見てみると、アカデミズムは学力調査を行っていないという以前に、学習指導要領や教科書といった、具体的な教育内容に関わる研究を十分に行っているとは言えないのである。すでに紹介したとおり、学力調査は、問題が発生した事に伴い急遽行われたものが大半である。アカデミズムには、基礎学問を重視して応用を敬遠する傾向があることはよく知られている。どうも教育学においても例外ではないようで、苅谷氏のような教育社会学や教育史・教育哲学のような研究は現在でも盛んに行われているが、学力問題や教育課程に直接関わる研究は、教科教育関係の学会ですら、戦後のある時期から廃れてしまい、現在ではほとんど行われていないのである。（そんな事はないと否定する大学人がいるかもしれないので言っておくと、これは作者独自の見解ではなく、かなり多くの教員がそのような事を言っている。また、作者自身いくつかの教育関係学会誌をかなり過去のものまで目を通した上での見解である事も申し添えておきたい。もし、作者が知らない貴重な研究が存在するのであれば紹介していただけると助かる。）今回の「学力低下」論議においても、教育内容に関する問題がほとんど論じられることはなかった。そこには、明らかに教育内容に関する知識不足があると思われる。
そのような研究は、教職員組合などが行ってきた「民間教育研究運動」が引っ張ってきた。しかし、「学力低下」論議の中で、なぜかこうした研究はほとんど出てきていない。
大学による教育課程の研究が低調であることの原因のひとつは、教育学部の大学人のほとんどが小、中、高において授業をもった経験がほとんどない事がある。現場教員のように実践経験がないため、生徒の知的水準や授業における反応、授業の早さや教える順番、方法などカリキュラムのこなし方などはほとんどわかっていないから研究が難しいのである。
そしてもうひとつは、現在の小、中、高の教育に対して、大学人が問題意識を感じていないことが考えられる。大学は西村氏などが指摘するように「受験」というかたちで学校教育に絶大な影響力を握っていることもあるが、ほとんど大学人の思惑どおりの教育課程ができているために、大学アカデミズムとして研究の価値が消失しているのではないかと作者は考えている。
結果的に「学力低下論」者の側が「学力低下」の決定的な証拠を提示できずにいる現状について、苅谷氏が学力調査の現状に苛立ちを感じている旨の発言をしている事はすでに述べたが、実際は、問題はそんなレベルではないのである。
戦後学力調査が盛んだった時期にして、アカデミズムは「学力」をどのように捉えてきたのだろうか。このことについて、中内敏夫氏が『学力とは何か』（岩波新書、１９８３年）の中で興味深い指摘をしているので紹介したい。
学力と学力評価の研究は、まず心理学者によってはじめられた。対象の客観的な認識を科学としての心理学にとって、学力という能力の解明は難問のひとつであった。学力を研究の対象にすえようとすれば、学力とは何かの定義が必要になる。対象が定義できなければ、その対象化もありえないからである。しかし、学力の定義を試みることは、科学としての心理学にとっては御法度だった。なぜかというに、学力の定義は、直ちに、定義するものの主観が研究手続きのなかに混ざってくることを意味すると考えられたからである。
どうも、現在に限らず学力調査には「学力」なる概念そのものを問題としない伝統のようなものが存在していたようだ。これが現代的な視点からどのように評価されるべきか、もう一度検討しなおす必要があると思われる。
そこで、学力を研究する心理学者たちは、この定義を避けたまま研究をすすめようとした。学力テストを開発するばあいでも、測定する学力を一応分かったものとし、いわば、それをカッコにいれておいて、その測定の道具の客観性や信頼性を手にいれようとしてきたのである。学力を定義するばあいには、そうしてつくられた道具の力を使って定義しようとしてきた。「学力とは、学力テストによって測られた能力である」という操作主義的な定義はその一例である。しかし、この定義は、結局、定義を避けている。だから、ここでは学力の内的要素の性格や働きが問題になるはずもなく、まして、そのあり方を制約している仕組みや仕掛けが視野にはいってくることはない。学力の客観的な認識を目的とする心理学にとってはこれでよかったのかもしれない。しかし、学力を認識するだけでなく、その認識しようとしている学力とは何かを考えようとするものにとっては、これではすまないのである。
そして、この事は、「学力」の現状認識について、重要な側面を垣間見せることになる。
学力調査で使用される問題は、学校の教科書や問題集に載っている普通の問題ばかりである。調査では「学力」の定義をしていないわけだから、「学力低下論」者は「学力」とは、「学校の授業で習ったもので、テストで出題される問題を解くことができる力」と言っているのと同じである。「学力低下」論議をしている大学人は、本人たちが意識しているかどうかは別にして、文部科学省が指定している教育内容を全肯定していることになるのである。